为贯彻立德树人教育目标，助力广大中小学校发展学生核心素养，北京师范大学“社会性科学议题学习”项目组于2023年1月7日至8日在线召开“以社会性科学议题学习促学生核心素养发展”2022年学术年会。会议着重研讨了证据驱动、素养导向的社会性科学议题教与学的理论与发展模式，展示交流了国内外社会性科学议题学习的设计与实践应用研究，进一步打造社会性科学议题学习的合作交流平台与专业团队。
四大主题
本次会议共设中科院院士报告1场、国际专家报告7场、国内专家报告10场、6所项目合作校的案例展示以及3位特邀专家点评。会议持续四个半天，由“京师继教”视频号、“强师在线”平台直播，每个半天均有数千人在线参会，点击量上万，受到了广泛的关注。为此，会务组整理会议内容，将陆续在项目微信公众号（AISL科学素养提升）和项目网站（http://aisl.bnu.edu.cn ）同步分享，欢迎关注！
今天与大家分享曹春浩特级教师的主旨报告（文中仅为作者个人学术观点），欢迎阅读！转载或引用请注明出处。
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各位专家、各位老师，大家好。我是北京市通州区教师研究中心科学教研员曹春浩。特别荣幸和大家研讨社会性科学议题方面的内容。今天和大家交流的题目是“以社会性科学议题的学习促进学生审辩思维能力的提升”。
审辨思维的内涵
什么是审辨性思维？审辨性思维已经成为许多国家和地区核心素养模型的重要组成部分。21世纪核心素养的五C模型把审辩思维与文化理解与传承等要素并列为五大核心素养。学术界对审辩思维尚无统一的定义，它一般指个体对某种现象、主张的真实性、准确性、慎用性等方面作出审慎判断。
大多数学者认为，审辨性思维分为审辨性思维技能和审辨性精神两方面。思维技能的特点表现为：抓住中心和议题；合乎逻辑地论证自己的观点；判断推理的质量和逻辑一致性；判断证据的准确性和可靠性；从多角度考察论证的合理性；察觉出哪些是已经说明偏见、立场、意图、假设、观点；善于提出问题；不懈质疑；对自身的反省和与此相关联的不同意见的包容；对一个命题适用范围有深度的认识和理解；评判事物的价值和意义；预测可能的后果。审辨精神表现为：独立自主、充满自信、乐于思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人、直面选择、果断决策、勇于面对自己选择的后果、承担自己的责任。
在SSI学习中经历审辨思维
在社会性科学议题的学习中就要经历审辨思维的过程。社会性科学议题是指与科学技术密切相关的、复杂的社会问题，与学生日常生活联系，且由于具备复杂性、开放性、解决方案不易得等特点，为学生的学习提供丰富有效的现实情境，例如全球变暖、大气变化、流行性病毒感染、土地荒漠化、当地水污染等都属于社会性科学议题。在这些议题中，由于科学和技术层面的因素，以及社会层面，如道德和文化、情感立场等因素扮演重要角色，这类议题隐含人类科技使用而产生的对社会文化，经济和伦理的冲击。由于不同个体间的立场及价值观的差异导致对问题本质的理解及解决问题的方法常常形成不相同的意见。
在阐述自己的观点过程中，要经历科学建模、科学论证、批判和质疑的过程，对自己观点的真实性、准确性、适用性等方面从不同的角度做出审慎的判断。例如，山西省大同市平城区文慧小学实施的“校门口小食品能不能吃”和温州道尔顿小学实施的“海洋塑料垃圾污染”等案例中，学生都经历了审辨思维的过程。这两个方案虽然不同，活动的安排也不同，但是经历的过程基本上相同，都包含议题产生的背景、开展活动、交流辩论的步骤。在议题产生背景阶段，要聚焦问题；在开展活动阶段，是为了搜集证据；在交流论证阶段，要运用证据说明观点、阐述理由。
在聚焦问题阶段，通过分析问题，提出自己的观点，也就是对所议论的问题持有和见解和主张，也是论点形成的过程。在搜集证据阶段，期望寻找到什么证据来证明自己的观点，也就是寻找证据的过程。阐述理由阶段就是运用证据来证明自己的观念的过程，也就是论证的过程。学生为了使自己的观点得到认可，就要需要一个与观点有联系的论据支持。希望很能够用正确且适当的证据，并对其进行逻辑组织来支持。通常，这一论证必须符合逻辑关系，才可以让人接受。在整个论证的过程中体现了审辩思维的特点，如能够抓住中心和议题提炼成观点、能够合乎逻辑地进行论证自己的观点、从多角度考察论据的合理性。
论证的过程其实也是一个交互的活动，这一历程都会有不同的观念产生。学生要提出合理的论据来反驳他人的质疑，捍卫自己的观点，就要使用各种的论据试图说服对方，还要反思自己的观点与论据的关系是否恰当、是否准确。在这个过程中，就要觉察出哪些是自己已经说明的偏见、立场、意图、假设，哪些是未说明的，还体现出善于提出问题、不懈质疑、对自己的反省和与此相关联的不同意见的包容等审辩思维的表现特点。社会性科学议题对审辩思维能力起到了促进作用。对议题的多方对话与论证等协商交流过程，可以锻炼学生论证，有助于学生审辩思维能力的发展。
在SSI学习中提升审辨思维
第一，社会性议题的学习，促进学生问题聚焦与分解能力的提升。面对议题背景，从研究对象的结构或者组成进行拆分。例如，面对学生纷纷购买校门口小食品的问题时。就要经历分析相关因素的思维过程，就要思考是学生因素还是小食品本身的因素，思考学校因素要包含哪些因素等，还要拆分分析因素的主次关系。最后还要分析出因素之间的因果关系等。这样就聚焦出一个驱动性问题：小食品有无问题，可以吃吗？要提出是否可以吃，回答出可持的观点，还要把这个大问题分解成许多小问题。例如要分解成：小食品有营养吗？小食品卫生安全吗？小食品的添加剂符合标准吗？小食品是假冒三无产品吗？商店的销售是否符合法规？在这个过程中就培养了学生问题聚焦与分析的能力。
第二，社会性议题的学习促进了学生证据契合和可靠性意识的形成。例如，对“小食品的添加剂是否符合标准”这一问题取证时就要思考，从哪些方面取证。要了解添加剂的种类、检测方法，调查门口食品配料表中添加剂是否符合标准，检查校门口食品添加的含量是否符合标准。调查之后，要把数据进行分类。面对“校门口食品的添加剂的含量符合标准的占比是多少”、“开展什么活动才能取得相应的证据”等问题，就要思考，例如调查学生或者商店老板，与做检验活动相比，哪个活动的举证更能够说明校门口食品添加剂的含量是否符合标准，哪个活动执行起来更可靠，具有真实性。在经历了取证的活动当中，就逐渐形成了证据契合和可靠性的意识。而且这个意识在学习的过程当中逐渐地增强。
第三，社会性科学议题学习促进了学生论证有序合力的意识。学生在交流、辩论阶段，有的运用角色扮演与模仿，有的运用辩论的方式，有的还运用了方案提议等不同的方式。在运用证据说明观点时，就要思考哪些证据是最有利的、哪些证据可以组合起来、哪些证据是从正方面论证的，哪些证据是从反方面论证的。因此就要思考，进行排序，组织证据。对正反证据取舍，从证据出发进行推论、假设。直接证据与间接证据形成链条。在使用证据的过程当中，学生就逐渐就形成了证据有序、合力的意识。
在开展社会性议题论证的过程中。学生需要运用推理、组织等多种思维方式，将潜在的想法具体化，形成凝聚外形的主张。在面对同一主题的不同主张的理由和根据时，学生需要运用审辩能力来判断某一证据的是否合理，个体表达是否存在逻辑性、关联性，信息的来源是否可靠。由此可见，论证活动可以培养出学生审辩的思维能力。
好，今天的交流就到这里。谢谢大家。